ارزشیابی از فعالیت های آموزشی، جزء جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری است. بنابراین، معلمان به منظور افزایش و نیز عمق بخشیدن به یادگیری دانش آموزان، به اطلاعاتی نیاز دارند تا نحوه ی آموزش خود را به سوی آموزش درست و معنی دار هدایت کنند. به علاوه، دانش آموزان نیز به اطلاعاتی نیاز دارند تا آنان را از چگونگی یادگیری هایشان آگاه کند تا بتوانند با شوق و انگیزه ی بیشتری به یادگیری بپردازند.
معلمانی که به طور آگاهانه از سنجش برای حمایت از یادگیری استفاده می کنند، قادر خواهند بود که از طریق تفسیر اطلاعات حاصل از سنجش، تجزیه و تحلیل آن ها و تصمیم گیری های آموزشی، فهم و بد فهمی های یادگیرندگان را درباره ی برنامه و محتوای تدریس شده آشکار کنند. همان طور که می دانیم، در حال حاضر، معلمان بعد از آموزش، از آموخته های یادگیرندگانشان سنجش به عمل می آورند و بر آن اساس به آنان نمره می دهند. نمره دادن به آموخته های یادگیرندگان (حتی اگر بر اساس سنجش هایی باشد که به خوبی به عمل آمده باشند)، به خودی خود موجب یادگیری بعدی آنان نمی شود. زیرا برای اثر بخشی در یادگیری، یادگیرنده به باز خوردی نیاز دارد که او را به تفکر وادارد؛ در صورتی که نمره، رتبه یا نظرهایی مانند «خوب است» و «بیشتر تلاش کن»، یادگیرنده را به تفکر تشویق نمی کند.
باز خوردی یادگیرنده را به تفکر وا می دارد که به او نشان دهد برای بهبود یادگیری اش به چه چیزی نیاز دارد و یا چه کاری باید انجام دهد. در این ارتباط، بلوم و همکارانش تحقیقات متعددی انجام داده و نتیجه گرفته اند که ارزشیابی همراه با بازخورد به منظور رفع نارسایی ها و ضعف های یادگیری یادگیرندگان، به پیشرفت های تحصیلی آنان منجر می شود، و ارائه ی نمره به یادگیرندگان بدون بازخورد، در ابتدا به افزایش پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان و بعد از مدتی به افت تحصیلی و کاهش انگیزه ی یادگیری آنان می انجامد. بعضی از نظریه پردازان انگیزش پیشنهاد می کنند که معلمان از دادن نمره به تکالیف و فعالیت های یادگیری یادگیرندگان اجتناب کنند و تنها به آنان بازخورد صحیح و واقعی بدهند. بنابراین، معلم می تواند در مورد تکالیف، فعالیت ها و یا آزمون به عمل آمده، به نقاط قوت و ضعف آنان اشاره کند. پژوهش های فوق نشان می دهند که یادگیرندگان به گرفتن نمره اهمیت چندانی نمی دهند، بلکه به باز خوردهایی نیاز دارند که به بهبود یادگیری شان کمک کند و آنان را به تفکر وا دارد.
در بازخوردهایی که به یادگیرنده می دهیم، باید به موارد زیر توجه کنیم:
* بازخوردِ قوت ها و ضعف ها به یادگیرنده خیلی سریع ارائه شود تا او بتواند در جهت بهبود و اصلاح یادگیری هایش اقدام کند؛
* یادگیرنده بتواند بازخورد داده شده را درک کند تا از آن برای اصلاح و بهبود ضعف هایش استفاده کند؛
* به یادگیرنده فرصت هایی داده شود تا بتواند روی بازخوردهای داده شده اندیشه کرده و عملکرد خود را اصلاح کند؛
* از طریق نوشتن بازخورد روی ورقه، به یادگیرنده نشان داده شود که کدام جنبه از کدام بخش از کار او به اصلاح نیاز دارد.
* از ارائه ی بازخورد درباره ی جنبه های متعدد روی یک ورقه پرهیز شود؛
* بازخورد، محرک، یاری دهنده و مشوق باشد؛ به طوری که یادگیرنده را به مطالعه ی بیشتر ترغیب کند؛
* بازخورد سازنده باشد. به این صورت که نظریه های خود را طوری تدوین و بیان کنیم که به یادگیرنده انگیزه حرکت و پیشرفت بدهیم. شناخت ضعف ها نبابد به صورت عیب جویی و غیر سازنده باشد، بلکه باید راه های رفع ضعف ها را به یادگیرنده نشان دهد.
*بازخورد به گونه ای ارائه شود که به یادگیرنده اطلاع دهد، نه تنها تکالیف خود را به خوبی انجام داده است، بلکه برای انجام بهتر و پیشرفت در کارش چگونه باید عمل کند.
* بازخورد به توالی و ادامه ی فعالیت های یادگیری شکل دهد. باید به این نکته توجه داشته باشیم، بازخوردی که عملکرد منفی یادگیرنده را نشان می دهد، انگیزه ی درونی او را برای یادگیری می کاهد. اما بازخورد مثبت به این دلیل انگیزش درونی یادگیرنده را تقویت می کند که بر قابلیت ادراک شده در ارتباط با تکلیف مورد نظر می افزاید. علاوه بر این، ارائه ی بازخورد به معلم نیز فرصت می دهد تا درباره ی پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان اندیشه کند. پیامد این اندیشه می تواند به درک عمیقِ او از قوت ها، ضعف ها و نیازهای یادگیری یادگیرندگان منجر شود.
آگاهی معلم و دانش آموز از مؤثر بودن فعالیت ها و کوشش های آموزشی و یادگیری، مشوقی برای تداوم فعالیت های یادگیری – یاددهی آنان به شمار می آید. از سوی دیگر، پی بردن به نارسایی های فرایند یادگیری – یاددهی به آنان کمک می کند تا آگاهانه در جهت رفع و اصلاح نارسایی ها و بدفهمی های یادگیری شان اقدام کنند. در واقع، از نتایج سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به منظور بهبود یادگیری دانش آموزان استفاده کرد.
بنابراین، صرف بیان نتایج ارزشیابی به صورت کمّی (نمره های صفر تا بیست و نظایر آن) و کیفی (دادن رتبه های کاملاً تحقق یافته، نسبتاً تحقق یافته،تحقق نیافته،احتیاج به تلاش بیش تر دارد و نظایر آن) نمی تواند هدف های بالای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (آگاهی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز، اصلاح نارسایی ها و بدفهمی های یادگیری دانش آموز، اصلاح و بهبود فعالیت های آموزشی و پرورشی معلم، پی بردن به مؤثر بودن روش های آموزشی و...) را، به جز ملاک ارتقای تحصیلی، مقایسه و طبقه بندی دانش آموزان، پوشش دهد. زیرا تنها با در دست داشتن نمره یا رتبه ی هر دانش آموز، نمی توان مشخص کرد که دانش آموز به کدام یک از انتظارات آموزشی یا پرورشی دست یافته، به کدام دست نیافته و یا در حال دست یافتن است. در نتیجه، نمی توان معلوم کرد که دانش آموز در مورد کدام یک از انتظارات آموزشی یا پرورشی دچار نارسایی و یا بدفهمی است. بنابراین، نمی توان به علل احتمالی نارسایی های موجود در یادگیری دانش آموز یا دانش آموزان نیز پی برد.
مجله رشد - نویسنده: احمد شریفان
مرکز یادگیری سایت تبیان
کلمات کلیدی:
